sábado, 9 de junio de 2012

'EL FUTURO DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA' Y LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN _ ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA PHD. [Compilador]



Dr. Adolfo Vásquez Rocca – Compilador 

Dr. José Luis Pardo Universidad Complutense





Introducción de Adolfo Vásquez Rocca PH.D.


El carácter distintivo del American way of life, de la última sociedad primitiva contemporánea se escenifica en las formas del distanciamiento, en el paisaje, en los grandes desiertos y carreteras de ese país que deja entrever una profunda soledad, las inclinaciones thanáticas que yacen bajo el optimismo americano; la decrepitud del capitalismo tardío en la tierra de las oportunidades, del american dream convertido en el insomnio incontenible de la banalidad y la indiferencia. Los Estados Unidos han realizado la desterritorialización de la identidad, la diseminación del sujeto y la neutralización de todos los valores y, si se quiere, la muerte de la cultura bajo el régimen de la mortandad de los objetos.

En este sentido es una cultura ingenua y primitiva, no conoce la ironía, no se distancia de sí misma, no ironiza sobre el futuro ni sobre su destino; ella sólo actúa y materializa su política de Estado. Norteamérica realiza así sus sueños y sus pesadillas.

Los norteamericanos repudian la sofisticación. El anti-intelectualismo subyace a la idea de América. En lugar del intelectual —del teórico— el ciudadano medio americano tiene en mayor estima al hombre de sentido común y de conocimientos prácticos. Una figura al estilo de Edison. En cada americano hay un empresario. La disposición para el trabajo práctico impera junto al afán de logro, la disciplina y las observancias religiosas. Un colegio que pusiera su acento en la erudición y la sensibilidad artística más que en el fortalecimiento de la personalidad y el pragmatismo sería visto con reticencia.

Así, en los inicios de la historia norteamericana las humanidades, la literatura y el conocimiento teórico y especulativo en general, fueron estigmatizados como una prerrogativa de la aristocracia. La cultura pragmática a la americana induce a la supresión de las asignaturas de humanidades de los planes de estudio antes o durante la universidad. Los Máster son americanos o inspirados en Estados Unidos. Los jóvenes sueñan en culminar su preparación en USA mientras la universidad europea ha tomado una deriva empresarial a su semejanza.



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Adolfo Vásquez Rocca Director de Revista Observaciones Filosóficas



Algo similar a lo que ocurre en los países latinoamericanos que han importado este modelo «cosificador» para la reforma de los planes y programas de educación cuyo énfasis está ahora en los estudios técnico-profesionales por sobre las humanidades. El objetivo ha sido promover una sociedad centrada en las cosas, en su manipulación en función de las utilidades, en los saberes prácticos. Ahora mismo, la educación norteamericana en la high school se encuentra en manos de “educadores” que no ocultan su hostilidad al intelectualismo, declarándose más identificados con el modelo de pensamiento concreto propio de los niños. De hecho, Estados Unidos es un país tan anti-intelectual como “infantil”, concebido y construido para grandes masas infantilizadas. En ningún otro país se acomodaría mejor una empresa como Disney o las obscenas cadenas de fast-food o unas superproducciones como las de Spielberg concebidas con alma y mente de matiné. Ahora bien, en defensa de la “industria del entretenimiento” cabe puntualizar que ésta no le impone sus formas de banalidad a un público que no la desea.

Sería un error minimizar la relación entre estos fenómenos y el origen de la personalidad narcisista, que no conoce límites entre ella misma y el mundo que exige la gratificación inmediata de sus deseos, así como la erosión de la vida intima tenida lugar a través de la relaciones sociales que se tratan como pretextos para la expresión de la propia personalidad. La transformación de la vida pública en un ámbito donde “la persona puede escapar a las cargas de la vida familiar idealizada... mediante un tipo especial de experiencia, entre extraños o, más importante aún, entre personas destinadas a permanecer siempre como extraños”, y donde una silenciosa y pasiva masa de espectadores observa la extravagante expresión de la personalidad de unos pocos en la «sociedad del espectáculo», donde los medios de «comunicación» nos escamotean y disuelven el presente con las fanfarrias del último estelar televisivo.

La construcción del sentido social se desplaza del espacio de la política, hacia un mundo que no tiene historia, sólo pantalla. Son las nuevas formas de producción, las de un nuevo universo simbólico en donde se resignifican las viejas utopías mediante un proceso de descontextualización que las convierte en imágenes sin historia; en mercancías.

En esos mismos medios de comunicación se desplazan hoy los actores políticos jugando su rol hegemónico en la construcción de sentido en tanto perpetran el secuestro de nuestra moral. La fe pública violada ha creado las condiciones para el desprestigio de lo político y con ello el de nuestras instituciones; qué puede extrañar entonces del robo hormiga de las grandes transnacionales, la extorsión «irrepresentable», sólo cognoscible por medio de una compleja organización multinacional articulada según un modelo gansteril. Nuestra vida cotidiana esta así signada por las abusivas relaciones mercantiles que experimentan una creciente densidad así como una significativa disminución de las relaciones interpersonales sin fines de lucro.

Pese a todo, incluso la personalidad de las celebridades esta sujeta a los procesos de obsolescencia y caducidad, al fenómeno postmoderno de la “sacralidad impersonal”. La obsolescencia de los objetos se corresponde con la de los rock stars y gurús intelectuales; con la multiplicación y aceleración en la rotación de las “celebridades”, para que ninguna pueda erigirse en «ídolo personalizado y canónico». El exceso de imágenes, el entusiasmo pasajero, determinan que cada vez haya más «estrellas» y menos inversión emocional en ellas, los revival son fenómenos de «nostalgia decretada» ideadas como estrategias de marketing por algún ejecutivo de una compañía multimedia.



Más allá de la “sociedad del espectáculo” y “el imperio de lo efímero” se instala la “norma de consumo” en el plano de las necesidades sociales, también gobernadas por dos mercancías básicas: la vivienda estandarizada, lugar privilegiado de consumo, y el automóvil como medio de transporte compatible con la separación entre el hogar y el sitio de trabajo. Ambas mercancías —y en especial, desde luego, el automóvil— fueron sometidas a la producción masiva y la adquisición de ambas exige una «amplia socialización de las finanzas» bajo la forma de nuevas o ampliadas facilidades de crédito (compra a plazos, créditos, hipotecas, etc.). Más aún, «las dos mercancías básicas del proceso de consumo masivo crearon complementariedades (crédito hipotecario y automotriz) que producen una gigantesca expansión de las mercancías, apoyada por una diversificación sistemática de los valores de uso. El individuo se ve obligado a elegir permanentemente, a tomar la iniciativa, a informarse, a probarse, a permanecer joven, a deliberar acerca de los actos más sencillos: qué automóvil comprar, qué película ver, qué libro leer, qué régimen o terapia seguir. El consumo obliga a hacerse cargo de sí mismo, nos hace «responsables», se trata así de un sistema de participación ineludible.

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Adolfo Vásquez Rocca Universidad Complutense 

Cronotopías de la Intimidad y desterritorialización de la identidad
De este modo, han sido los medios de comunicación, y especialmente la televisión, quienes han tomado a su cargo, de modo prioritario, la construcción pública de una "nueva" intimidad que se ofrece como un consumo cultural fuertemente jerarquizado. Están allí por supuesto los diversos modelos de “novela familiar", incluso -aunque minoritariamente- los que contrarían la "norma" heterosexual, la gama completa -y estereotípica- de los avatares de la domesticidad, desde el decálogo de usos y costumbres al de la moda y la decoración, de los preceptos elementales de la nutrición a la cocina gourmet de alta sofisticación. La interioridad física y emocional se cultiva tanto desde la salud -cuyo desfile de "expertos es abrumador- como desde la gimnasia, la meditación, el yoga y toda suerte de "tecnologías" próximas al foucaultiano “cuidado de sí", incluida, por supuesto, la confesión de los más íntimos pecados (de los otros). Mención aparte merece la sexualidad, transitada desde la medicina o la consultoría -las Confesiones de Cosmopolitan aúnan, emblemáticamente, el "consejo experto" y la confesión- a la ficción "testimonial" -Real sex- o las "instrucciones de uso" del tipo Sex and the city, sin contar la chismografía instituida con rubro fijo u ocasional. Un paso más allá, el sexo se ofrece para todo público en las múltiples formas de la pornografía "soft" y “hard", sumado a una especie de desencadenamiento verbal y visual apto para toda circunstancia, que no vacila en infringir el "horario de protección al menor".

Pero aún otro umbral de la intimidad mediática fue cruzado de modo innovador hace ya más de una década por el reality show, que introdujo el protagonismo "en vivo" de los seres comunes, desde la actuación que pretendía recrear la propia peripecia ocurrida "en la vida real" bajo cámara -difuminando así la frontera entre testimonio y ficción- hasta "Gran Hermano" y sus epígonos, donde un ojo orbital cumplía aparentemente el sueño de velar, noche y día, sobre los menores movimientos, físicos y psíquicos, de un grupo conviviendo en la más abrumadora cotidianeidad.



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Prof. Dr. Adolfo Vásquez Rocca

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I

Como un vendaval o como un incendio, se ha propagado en los últimos años el proyecto de construcción de un espacio europeo de educación superior (EEES) . Quienes están instalados en el prejuicio de que todo cambio lo es necesariamente a mejor, y quienes (más abundantes en España, debido a nuestro reciente pasado político) lo están en el de asentir por principio a cualquier cosa que lleve el calificativo de “europeo” (del mismo modo que, en la Europa de la posguerra, lo “americano” le añadía hasta a los mecheros una plusvalía de progreso) no tienen la menor duda de que es preciso dejarse arrastrar por el viento o alimentar el fuego arrojando a las llamas todas las antiguallas y trastos viejos (que son, en nuestro país, abundantes) para asegurar su propagación sin límites. Como estos dos prejuicios son menos operativos en quienes tienen una mentalidad “conservadora” y “euroescéptica”, ellos han sido, por desgracia, los primeros y casi los únicos en llamar la atención sobre las desventajas que este proceso de construcción podría acarrear para las estructuras educativas; por tanto, en términos periodístico-públicos, se ha convertido en un dogma de casi imposible refutación el de que la resistencia a los principios que inspiran la construcción de dicho “espacio europeo” es monopolio y privilegio de los conservadores y euroescépticos, lo cual ha supuesto en la práctica un mecanismo de desactivación de toda contestación posible a sus fundamentos por la vía de considerarla una consecuencia del corporativismo que quiere conservar a toda costa sus obsoletos privilegios y de una mentalidad provinciana que se niega a integrarse en las nuevas realidades supranacionales emergentes.



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Ello no obstante, la primera cuestión que habría que traer a la reflexión no sería la discusión del carácter “progresista” o no del EEES, sino la de su compatibilidad, en las condiciones particulares de cada uno de los Estados miembros de la UE, con los cimientos (que, al margen de la adscripción al progresismo o al conservadurismo entendemos irrenunciables) de la democracia social y del Estado de Derecho que defiende, por ejemplo, la Constitución Española. En un principio, la motivación de esta “construcción”, según comunican sus más convencidos defensores, no es la detección de déficits educativos o de obsolescencias en la docencia o en la investigación (pues, si se tratase de esto último, no se comprende que la “reforma” no se hubiera acometido en España hace años o incluso siglos), sino la necesidad europea de competir con los Estados Unidos en materia educativa. Es el caso que, según cuentan, las universidades de este país americano atraen en nuestros días a sus aulas a la inmensa mayoría de los estudiantes que, procedentes de países menos desarrollados (y a veces también desarrollados), desean y están en condiciones de sufragarse una educación superior. Esta exposición es, sin embargo, insuficiente. Lo que realmente maravilla a los analistas (económicos) europeos es que, mientras que en Europa las instituciones de educación superior han llegado a ser, en términos contables, ruinosas, y a convertirse en una carga fiscalmente insoportable para el Estado, en los Estados Unidos se ha conseguido que las universidades (tanto las de gran renombre y prestigio como las restantes, en general) sean un negocio rentable, en algunos casos prodigiosamente próspero. Y esto es lo que genera una competencia desigual entre los dos continentes. Y es bien conocida la regla de que para igualar los resultados del competidor es preciso imitar sus métodos. Por tanto, además de que el móvil de la reforma es económico y no científico o cultural (ni siquiera político), las condiciones de su planteamiento determinan la conversión —conversión en la cual, ciertamente, Europa lleva un notable retraso con respecto a los Estados Unidos— del conocimiento en una mercancía. Esto puede contribuir a esclarecer el significado de la expresión propagandística —empleada con idéntico entusiasmo por “progresistas” y “conservadores” en el espectro político— sociedad del conocimiento, que mienta, por tanto, aquella sociedad en la cual el conocimiento se ha convertido enteramente en una mercancía.

Esta reconversión de la educación en negocio tiene multitud de efectos colaterales: define a sus destinatarios no en calidad de estudiantes (reales o potenciales) sino únicamente de clientes. De este modo, la enseñanza se concibe como una empresa (se podría decir también como un servicio, si se añade que se trata de un servicio gestionado con criterios empresariales), empresa que los Estados Unidos habrían sabido hacer más rentable que Europa por la vía de captar a la mayor parte de los consumidores potenciales del producto (porque han sabido, ante todo, hacer de la educación un “producto”). Naturalmente, nada se puede objetar a la pretensión legítima de las empresas (incluidas las universidades) privadas de orientarse de acuerdo con este criterio, pero es difícil no notar que el mismo puede entrar en colisión con los fines que (por mandato constitucional) se asignan a la enseñanza pública. Si la universidad se concibe como una empresa (privada), los estudiantes como sus clientes y sus gestores como directivos de una corporación multinacional, es manifiesto que casi todo lo que en este momento consideramos la universidad (y que no procede —no conviene olvidarlo— de las mentes morbosas y calenturientas de los corporativistas conservadores o de los euroescépticos reaccionarios, sino del espíritu más cabalmente moderno e ilustrado) está de sobra y puede considerarse en rigor como un obstáculo y, desde luego, como un negocio ruinoso. La existencia de cosas tales como “carreras” (con esa rígida estructura dividida en cursos, y estos en asignaturas), “profesores” (que son o aspiran a ser funcionarios públicos cuya competencia se determina mediante concursos igualmente públicos, con todo lo que ello acarrea de “inamovilidad” y de “rigidez” en el puesto de trabajo), “licenciaturas” y “doctorados” (con su rígida arquitectura de sanciones científicas, exámenes, tesis, investigaciones largas y pesadas, etc.) se adapta, obviamente, muy mal, a las fluidas y cambiantes exigencias de un mercado en constante “evolución” que no puede esperar tanto tiempo como el que dura una “carrera” para contratar a un profesional cualificado cuya necesidad ya ha detectado (pues es harto posible que, cuando el sujeto empleable haya terminado su carrera, la necesidad de su presencia en el mercado laboral haya dejado de existir o se haya transformado en otra), y que por tanto no precisa profesores sino más bien entrenadores. Pero es preciso notar que el abandono de todos estos conceptos implica necesariamente la caída de todo el sistema de garantías jurídicas a ellos asociados.





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Prof. Dr. Adolfo Vásquez Rocca

Por otra parte, cuando se pregunta a los expertos diseñadores de este sistema por los resultados que cabe esperar de él en caso de llegarse a aplicar con “éxito”, dibujan en el horizonte de nuestro porvenir educativo el siguiente panorama del futuro: unas (pocas) universidades de elite (entendiendo por tal cosa aquellas que sean capaces de captar la demanda educativa de los clientes potenciales dispuestos a ser entrenados en los sectores profesionales especializados que a su vez registran una mayor demanda empresarial y/o a pagar cantidades de dinero mayores por satisfacer sus expectativas —y, de paso, de captar también la oferta de aquellos “patrocinadores” privados dispuestos a contribuir más generosamente a su financiación a cambio de que se les garantice la generación de mano de obra de alta cualificación para sus actividades comerciales) y otras (la mayoría) universidades de masas (concepto éste, como alguien dijo, más propio de la panadería que de las ciencias sociales), dedicadas a la producción de mano de obra de baja cualificación pero rápida y fácilmente reinsertable en los ya aludidos “flexibles y fluidos” mercados laborales contemporáneos.


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Adolfo Vásquez Rocca university students in class

Es necesario, en verdad, sujetar en este punto la tendencia demagógica que podrían suscitar las reflexiones más inmediatas sobre estos aspectos, pero al mismo tiempo es al menos cuestionable que esta nueva organización del “conocimiento” sea totalmente compatible con la finalidad objetivamente asignada por el Estado social de Derecho a la enseñanza pública superior, es decir, la de contribuir a la reducción de las desigualdades sociales en materia de acceso a la formación universitaria. Cae por su propio peso que los “conocimientos” organizados de esta nueva manera obedecen a una “estructuración” (o quizás “desestructuración”) “inestable”, “abierta” y “modulable” (adjetivos todos ellos afectados frecuentemente por el prejuicio señalado al principio de este escrito acerca de lo “progresivo” y lo “conservador”) que no procede de las necesidades “internas” de las materias objeto de enseñanza-aprendizaje (materias que, por su propia naturaleza, comportan rigor, rigidez y cierta inflexibilidad), sino por las necesidades de la “sociedad”, es decir, del mercado. Este es el motivo de que se haya de proceder a la más completa desmembración de los cuerpos académicos de los diferentes saberes y disciplinas universitarias en términos de “competencias”, “habilidades” o “destrezas” que no se pueden asignar a ningún núcleo teórico definido (pongamos por caso, el Derecho o la Física de la Materia Condensada), sino que son el tipo de aptitudes que el mercado laboral y profesional requiere en cada momento y que, como es natural, no soportan esas rígidas divisiones académicas ni precisan los complejos mecanismos sancionadores de legitimidad establecidos por la comunidad científica. El encargo dado a los especialistas en pedagogía de llevar a cabo la materialización de esta adaptación in situ desnaturaliza a menudo la cuestión y arruina por completo la posibilidad de entender su auténtica índole: los “pedagogos” piden a los “profesores” que hagan algo imposible: que descompongan sus disciplinas en “competencias”, “habilidades” y “destrezas”, para que luego “la sociedad” (o sea, los analistas de mercado) puedan decidir cuáles de ellas son socialmente aprovechables y cuáles son enteramente desechables. Pero los profesores no saben cómo hacer esto, sencillamente porque ya lo han hecho y no han dejado de hacerlo desde que existe la educación superior (¿qué otra cosa puede ser aprender matemáticas sino aprender a ser diestro, competente y hábil con los teoremas, los logaritmos neperianos y los polinomios?), sin que nadie haya descubierto ninguna contraposición (sino, al contrario, la más estricta solidaridad) entre el rigor científico de los saberes superiores y los requerimientos, por parte de quien se educa en ellos, de ser competentes en la materia. Nadie —por mucha pedagogía que haya estudiado— puede ser competente para determinar cuáles son las competencias matemáticamente relevantes salvo aquel que sabe matemáticas, y nadie puede enseñar a nadie competencia matemática alguna si no le enseña a la vez matemáticas, con todo el rigor que ello supone e impone. Este planteamiento —que sólo contribuye a hacer la vida imposible a los profesores que intentan de buena fe “descomponer” sus materias en “habilidades” para hacer lo que no puede hacerse (o sea, dejar de enseñar las primeras y seguir enseñando las segundas) y erradicar el rigor del campo de la enseñanza, sustituyéndolo por un sinfín de documentos de control pedagógico muy semejantes a la proliferación cancerígena de reglamentos que caracteriza a aquellos regímenes políticos en donde no hay una verdadera ley— oscurece por completo los objetivos de la reforma al invertir de punta a cabo el trayecto natural de su proceder: no se trata de descomponer las disciplinas existentes en unas presuntas “competencias” mágicamente desgajables del saber en cuyo contexto únicamente tienen sentido, porque no hay manera alguna de hacer esto (y de ahí la desesperación de los profesores que intentan “adaptarse” y el desprecio de los adaptadores ante las “resistencias” corporativistas de la clase docente-investigadora), sino que se trata de extraer de la sociedad la suma de “competencias” que el mercado necesita eventualmente (alguien que, por ejemplo, sepa algo de derecho y algo de biología, sin necesidad de que sepa demasiado de ninguna de las dos cosas, alguien que sepa algo de lingüística y algo de economía, pero sin ser especialista en ninguna de las dos, etc.) para a continuación encargar a las “nuevas” universidades que se ocupen de entrenar en ellas a sus clientes en cuanto empleados potenciales, y que lo hagan lo más rápidamente posible (como sucede en las nuevas guerras contemporáneas, la capacidad de respuesta rápida —un ejército “flexible”, poco numeroso y fácilmente transportable y redefinible— es mucho más operativa que las “grandes maquinarias bélicas” del pasado). Si el planteamiento se hiciese con este grado de honestidad, aunque los pedagogos se quedasen sin trabajo (y sumidos en la misma perplejidad que el resto de los especialistas universitarios), el grado de sufrimiento del profesorado disminuiría notablemente. Porque esto sí puede hacerse. Y, por lo que parece, se hará.
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Así pues, “adaptación de la universidad a la sociedad” ha de leerse, en este contexto, como la completa desarticulación del corpus del saber constituido como tal a partir del proyecto ilustrado como columna vertebral de la enseñanza pública (y del cual las “ciudades universitarias” —otra obsolescencia que el espíritu posmoderno se declara presto a remover en beneficio de la deslocalización del conocimiento— son la concreción espacial) y su disolución en una estela nebulosa de técnicas híbridas, de cortos plazos y estrechas miras (tan cortos y tan estrechas como la duración de la vigencia de un tipo de interés en el mercado financiero, y tan sometidos a fluctuación como esos mismos tipos) que puedan redefinirse indefinidamente en virtud de las necesidades del mercado mundial. La mera idea de concebir la universidad como una empresa de servicios o, mejor (y con un símil ya catalogado por sus entusiastas), de bricolage tecnológico, es ya en sí misma una plasmación espacial de esa desarticulación y de esa disolución.





Adolfo Vásquez Rocca | Artelista.com




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THEORIA

 

II

Por último, es preciso advertir que esta reforma que ha de desembocar en el EEES no afectará igualmente a todas las disciplinas universitarias. Por su grado de implantación tecnológica y de implicación empresarial, es obvio que ya existen muchas materias, por así decirlo, predispuestas a esta adaptación (en su mayoría, las que se imparten en las Escuelas Politécnicas y en el área de Ciencias de la Naturaleza y de la Computación y la Comnicación), materias que, debido a las mencionadas implantación e implicación, están llamadas a constituir el “núcleo duro” de las aludidas universidades de elite del futuro, capaces de captar a los clientes más rentables y a los patrocinadores más generosos. Y no es menos obvio, por tanto, que los saberes de baja cotización en la sociedad del conocimiento —que aproximadamente coinciden con el ya de por sí ambiguo terreno de las “humanidades”— están más o menos destinados a configurarse en torno a las también aludidas universidades de masas. Dejando aparte la “humillación” y la pérdida de distinción social que esto representará para los profesores de Humanidades (que, además de que no es objeto de este escrito hacer cuentas de las afrentas y agravios del orgullo profesional, es algo a lo cual los tales profesores están ya sobradamente acostumbrados y que, por tanto, no supone motivo de escándalo mayor), uno puede preguntarse qué sentido tiene, entonces, someter a las materias agrupadas bajo este rótulo a ese mismo proceso de desmembración en competencias, considerando que la gama de destrezas mercantilmente aprovechables que puede ofrecer a “la sociedad” este gremio es verdaderamente insignificante. Y aunque nunca puede descartarse del todo un cierto sadismo como móvil de este empeño aparentemente inútil (pues el rencor acumulado contra el parasitismo social de quienes cobran del Estado sin ofrecer a cambio nada rentable es cuantitativamente respetable), es lícito preguntarse qué tipo de “necesidades” sociales vendrían a cubrir las humanidades reformadas en el EEES, y a qué tipo de clientes (y de patrocinadores) puede interesar la adquisición de las destrezas acumuladas por estas históricas disciplinas. Puesto que se trata de competir con los Estados Unidos, no deja de ser interesante observar, a este respecto, el modelo vigente en las universidades de este país, en el cual hemos visto transformarse en los últimos años a todas las carreras del sector “literario” (las licenciaturas en “letras” en sentido amplio) en una nueva realidad social llamada cultural studies. Una realidad que, al igual que las nuevas “competencias” del sector tecnológico, es completamente inclasificable en las catalogaciones sistemáticas del saber universitario de origen ilustrado y, en una medida nada desdeñable, está en trance de absorber a la totalidad de ese antiguo sector de Letras. Este fenómeno (que ya se ha extendido notablemente por Europa) no afecta exclusivamente a las “Letras” clásicas (las filologías, la historia, la filosofía, la antropología cultural, la sociología, etc.), sino también a disciplinas más especializadas como la vieja historia del arte, que se encuentra en vías de redefinirse en términos de visual studies. No debería extrañarnos que, en una sociedad en la cual el conocimiento se ha convertido en una mercancía y en la cual los criterios de calidad de la enseñanza se miden en términos de “satisfacción del cliente”, en una sociedad que se propone atraer a una fuerza de trabajo (o quizá habría que decir “fuerza de estudio”, puesto que ahora el estudio, como en otro tiempo el trabajo, debe convertirse en capital) dispersa en el escenario internacional del espacio global, las instituciones educativas estén llamadas a adaptarse, no tanto al “mercado global” (pues los saberes humanísticos suponen una porción poco representativa del conocimiento que circula en este mercado), sino a la llamada “ciudadanía multicultural” y a lo que podríamos denominar “el mercado de las identidades”. En este caso, podría decirse que, más que económica, la motivación es marcadamente política. No se trata en modo alguno de que, tras un concienzudo análisis de los programas educativos, se haya detectado en ellos una desatención científicamente significativa de los rasgos culturales, se trata más bien de que esto último (los rasgos culturales) es todo lo que queda cuando se despoja a los ciudadanos precisamente de su ciudadanía (la que proviene fundamentalmente de la concepción moderna e ilustrada del Estado de Derecho y de la implantación contemporánea de los principios de la democracia social). 

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La destrucción del espacio público en beneficio del privado, de la que ya hemos hablado suficientemente en lo anterior, y de la cual el desmontaje del sistema público de educación superior heredado del proyecto ilustrado es uno más de los síntomas, trae como inevitable consecuencia el desplazamiento del juego político de la esfera de los intereses públicos a la de los intereses privados (esfera en la cual, en el proyecto ilustrado, se situaban las cuestiones relativas a las creencias religiosas y a las convicciones de la identidad cultural), de tal manera que todos los conflictos políticos quedan reducidos a conflictos (jurídica y democráticamente irresolubles) de identidades inconmensurables. Así como el conocimiento se ha convertido en un plusvalor mercantil (y, por tanto, en un signo de riqueza del que harán ostentación los clientes y proveedores de las universidades de elite), la identidad se ha convertido en un plusvalor político (el único que pueden exhibir los estigmatizados clientes y proveedores de las universidades de masas). De este modo, todas las disciplinas humanísticas se aprestan a quedar reducidas a un conjunto de “habilidades”, “destrezas” y “competencias” características de una determinada tradición cultural y, por tanto, a tener que integrarse en un conjunto más amplio de “habilidades”, “destrezas” y “competencias” características de otras tradiciones culturales, religiosas o lingüísticas con igual derecho a la representación académica (lo cual modifica sustantivamente la consideración que pueda tenerse, pongamos por caso, de Stendhal o de Aristóteles, cuyas obras ya no serán evaluadas sino como emblemas de una determinada identidad cultural, religiosa, sexual o lingüística).



Adolfo Vasquez Rocca Universidad Complutense de Madrid



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Alguien podría aducir, tras la descripción anterior, que de nada de lo dicho se sigue que el proceso en cuestión sea necesariamente malo. Puede que haya llegado la hora de relevar en sus funciones a la Universidad (una institución que en otro tiempo desempeñó un papel crucial, pero a la que ahora habríamos dejado de necesitar), y la decisión de hacerlo no tiene por qué ser ilegítima. Mi interés principal, no obstante, era el de conseguir abrir algún camino a la idea de que tampoco se sigue en absoluto que el proceso de reforma sea indiscutiblemente bueno. Y, más allá de esta cuestión de valoraciones, lo importante es, ante todo, notar de qué se trata en este proceso de reforma. Y se trata, repito, de desmontar pieza a pieza uno de los pilares del Estado de Derecho heredado de la Ilustración y de la democracia social heredada del siglo anterior. Puede que en verdad el Estado de Derecho se haya convertido en una rémora indeseable, o que en verdad el estado del bienestar inspirado en los principios de la democracia social se haya convertido en una carga fiscalmente insostenible (ambas cosas darían lugar a discusiones distintas a la presente), pero lo que de ningún modo puede sobreentenderse y darse por probado sin discusión alguna es que la reforma de las instituciones educativas superiores en la que se cimienta el EEES, y aún más en el modo en el cual se está aplicando en un Estado con estructuras académicas y científicas tan débiles y con dotaciones presupuestarias tan modestas como el español, sea algo de suyo modernizador y progresista (a menos que sean progresistas la destrucción del Estado de Derecho y el desmontaje de las estructuras de la democracia social), cuando parece antes bien formar parte de un severo tratamiento de en el cual están involucradas todas las instituciones de las sociedades del mundo desarrollado. Hay, en efecto, muchas cosas desmontables y directamente desechables en las instituciones educativas (superiores e inferiores) españolas, pero no parece razonable perder la conciencia de todo lo que se está arrojando al basurero aprovechando la ocasión que la reforma nos brinda para deshacernos de los restos de un pasado en muchos aspectos lamentable. No sería imposible que, so pretexto de una modernización revolucionaria y sin precedentes, estuviéramos condenando a la docencia superior y a la investigación universitaria españolas (como ya sucedió, con consecuencias difícilmente reversibles, en las enseñanzas medias) a una situación de retraso y postergación objetivos, tanto en términos científicos como políticos y morales, aún más graves que los que se deseaba contrarrestar con tal revolución.


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Adolfo Vásquez Rocca - Doctor en Filosofía

 

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Dr. Adolfo Vasquez Rocca


El Mundo – Zoología Política

José Luis Pardo, Premio Nacional Ensayo con ‘La regla del juego’

José Luis Pardo: El futuro de la universidad pública
Profesor de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid

Dr. Adolfo Vasquez Rocca

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Dr. Adolfo Vasquez Rocca

 

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José Luis Pardo: La dudosa modernización de la educación superior


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José Luis Pardo: Filosofía, Universidad y Sociedad

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Dr. Adolfo Vasquez Rocca

Dr. Adolfo Vásquez Rocca – Compilador 

 

Dr. Adolfo Vasquez Rocca

Doctor en Filosofía por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso; Postgrado Universidad Complutense de Madrid, Departamento de Filosofía IV, mención Filosofía Contemporánea y Estética. Profesor de Postgrado del Instituto de Filosofía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso; Profesor de Antropología y Estética en el Departamento de Artes y Humanidades de la Universidad Andrés Bello UNAB. Profesor de la Escuela de Periodismo, Profesor Adjunto Escuela de Psicología y de la Facultad de Arquitectura UNAB Santiago. Profesor PEL Programa Especial de Licenciatura en Diseño, UNAB – DUOC UC  – En octubre de 2006 y 2007 es invitado por la 'Fundación Hombre y Mundo' y la UNAM a dictar un Ciclo de Conferencias en México.  – Miembro del Consejo Editorial Internacional de la 'Fundación Ética Mundial' de México. Director del Consejo Consultivo Internacional de 'Konvergencias', Revista de Filosofía y Culturas en Diálogo, Argentina.  Miembro del Consejo Editorial Internacional de Revista Praxis – Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional UNA, Costa Rica. Miembro del Conselho Editorial da Humanidades em Revista, Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil y del Cuerpo Editorial de Sophia –Revista de Filosofía de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador–.  –Secretario Ejecutivo de Revista Philosophica  PUCV. –Asesor Consultivo de Enfocarte –Revista de Arte y Literatura– Cataluña / Gijón, Asturias, España. –Miembro del Consejo Editorial Internacional de 'Reflexiones Marginales' –Revista de la Facultad de Filosofía y Letras UNAM. –Editor Asociado de Societarts, Revista de artes y humanidades, adscrita a la Universidad Autónoma de Baja California. –Miembro del Comité Editorial de International Journal of Safety and Security in Tourism and Hospitality, publicación científica de la Universidad de Palermo. –Miembro de la Federación Internacional de Archivos Fílmicos (FIAF) con sede en Bruselas, Bélgica.  Director de Revista Observaciones Filosóficas. Profesor visitante en la Maestría en Filosofía de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. – Profesor visitante Florida Christian University USA y Profesor Asociado al Grupo Theoria –Proyecto europeo de Investigaciones de Postgrado– UCM.  Académico Investigador de la Vicerrectoría de Investigación y Postgrado, Universidad Andrés Bello. Artista conceptual. Ha publicado el Libro: Peter Sloterdijk; Esferas, helada cósmica y políticas de climatización, Colección Novatores, Nº 28, Editorial  de la Institución Alfons el Magnànim (IAM), Valencia, España,  2008.  Invitado especial a la International Conference de la Trienal de Arquitectura de Lisboa | Lisbon Architecture Triennale 2011


PUBLICACIONES

Publicaciones Internacionales Catalogadas en DIALNET Directorio de Publicaciones Científicas Hispanoamericanas

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'EL FUTURO DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA' _ ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA PH.D. [Compilador]

 

EPILOGO POR ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA  DOCTOR EN FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

 

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¿PARA QUÉ SIRVE LA EDUCACIÓN EN CHILE? PROF. DR. ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA

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¿PARA QUÉ SIRVE LA EDUCACIÓN EN CHILE?
Adolfo Vásquez Rocca
Doctor en Filosofía y Teoría del Arte 
I
Esto es ¿para qué se educa? ¿Cuáles son los objetivos de la educación básica en Chile? ¿En qué dirección educan los que educan? –y de paso– ¿Quiénes son los que educan? Y ¿En razón de qué detentan dicho derecho a educar? Cuestiones todas que nos sitúan frente al desafío de examinar qué podemos esperar de la Educación.


Dado que uno no puede considerar ninguna pregunta sobre el quehacer humano en lo que se refiere a su valor, a su utilidad, o a lo que uno puede obtener de él, si no se pregunta lo que quiere. Preguntas como: ¿qué queremos de la educación?, ¿para qué queremos educar?, y en último término, ¿qué clase de país queremos?, son cuestionamientos necesarios. Esta claro que la noción de servir es una noción relacional; algo sirve para algo en relación a un deseo, nada sirve en sí. De modo qué debieramos proponenos investigar la naturaleza e índole de dichos deseos, los que informan el alma de Chile, esto, en el supuesto de que tras la aparente diversidad de nuestras identidades, haya un propósito común; un proyecto país y que éste este contenido en algún documento marco, como la Ley General de Educación (L.G.E) o en sus implementaciones particulares, los Proyectos Educacionales Institucionales (P.E.I). De modo que la necesaria franqueza investigadora nos haría detenernos –por una parte– en aquellas declaraciones de principios ya referidas como Proyectos Educativos y –por otra– en la concreción práctica de dichos Proyectos los que por definición se desarrollan en contextos socio-económicos disimiles, a saber, la educación pública municipalizada y la educación particular pagada.

La diferencia que existe entre prepararse para el mundo del trabajo o para la universidad marca una determinada direccionalidad en las estrategias y enfoques educativos de uno y otro sector. Por una parte parece ser que en los Colegios del sector público municipalizado se busca mediante el desarrollo de las así llamadas competencias funcionarias la inserción inmediata –tras un breve y pragmático paso por la educación media– en el mercado ocupacional semi-calificado. Mientras que en los colegios particulares se enfatizan – según creemos– el desarrollo de las competencias necesarias para el desarrollo exitoso de una carrera universitaria –tradicional y rentable–. Este objetivo, junto con la formación del carácter, la asertividad y el liderazgo, para funciones de mando y dirección asociados a las profesiones liberales altamente calificadas o al estatus gerencial, será la impronta que distinguirá los esfuerzos y orientación de los enfoques educativos en el ámbito particular.
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Aquí cabe notar que la educación como “sistema educacional” configura un mundo y los educandos confirman en su vivir el mundo que vivieron en su educación. De modo que existe una directa relación en los modo de convivencia y prácticas tenidas lugar durante el periodo de educación formal, cualquiera sea este, y las prácticas, valoraciones y conductas en el despliegue de la vida como adultos, inserto en el mundo productivo, cualquiera sea el rol o estatus que en él desempeñen. La educación es un proceso continuo que dura toda la vida y que hace de la comunidad donde vivimos un mundo espontáneamente conservador en lo que al educar se refiere.
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Como parece verse, en materia educacional, se trata de dos mundos completamente distintos –el público y el particular (privado)– con intencionalidades y sensibilidades opuestas. Aún cuando en ambos casos parece ser que se forma al estudiante para enfrentar la competencia, sólo que en escenarios muy distintos, uno en la inmediatez de lo laboral y otro en los rigores de la formación académica, aún cuando en ambos casos el ámbito de internaciones queda definido –como señala Maturana– por el intento de la negación del otro bajo el pretexto de la sana competencia impuesta por el mercado. La competencia no es ni puede ser sana porque se constituye en la negación del otro y en el cierre del universo de la colaboración, la empatía y la solidaridad.

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Educación y Cultura por Adolfo Vásquez Rocca


Hoy los estudiantes se encuentran en el dilema de escoger entre lo que de ellos se pide, que es prepararse para competir en un mercado profesional, y el impulso de su empatía social que los lleva a desear cambiar un orden político – cultural generador de excesivas desigualdades que traen pobreza y sufrimiento material y espiritual.
El fenómeno de la competencia que se da en el ámbito educativo implica la visualización del otro como rival. La competencia en este contexto es vivenciada como una coincidencia – o confluencia– espacial en un mundo demasiado denso (lleno) donde sólo podemos abrirnos paso a codazos. De modo que lo deformante de las emociones involucradas en el fomento de la competencia estaría no en el motor de progreso y auto superación que ella supone, sino en la centralidad que ocupa el hecho de que debe haber alguien que pierda, dado que “aquí no cabemos todos”.
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Educación y Cultura por Adolfo Vásquez Rocca

2.-
En razón de las consideraciones anteriores cabría preguntarnos si estamos educando en los colegios de escasos recursos con el fin de crear buenos empleados, promoviendo aptitudes funcionarias –propias de un perfil inhibido– preparando así a los alumnos –de modo prioritario– para su desempeño como empleados y subordinados de nivel medio. Al igual como en el ámbito educacional privado nuestra partitura nos prescribiría promover en los alumnos competencias asociadas al liderazgo, potenciando el carácter, la competencia deportiva y la autoestima personal.
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Cabe admitir sí, la posibilidad de que estas apreciaciones teóricas –en torno a que la nuestra educación apunta hacia un fin de lucro y no hacia la forja de mejores personas– surjan desde el prejuicio o la mirada parcial, pero precisamente estas cavilaciones son las que nos han motivado ha emprender la investigación que aquí presentamos y que esperamos refrendar con ejemplos concretos y prácticos derivados de la observación directa en los distintos escenarios donde esta realidad tiene lugar, los colegios de uno y otro sector.


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Adolfo Vásquez Rocca



Dr. Adolfo Vásquez Rocca
Doctor en Filosofía y Teoría del Arte; Postgrado Universidad Complutense de Madrid, Profesor de Postgrado PUCV; Profesor de de Estética en el Departamento de Artes y Humanidades. Profesor visitante de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y Profesor Asociado al Grupo Theoria, Proyecto europeo de Investigaciones de Postgrado UCM. Director de Revista Observaciones Filosóficas.
Revista Observaciones Filosóficas
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Adolfo Vásquez Rocca - Doctor en Filosofía Contemporanea  y Teoría del Arte

Ver:

Artículo "La sociedad del espectáculo y el odio a los intelectuales", en La Tecla Eñe, Año V - Número 24 - Julio-Agosto 2007 - BUENOS AIRES.
http://lateclaene.blogspot.com/2007/07/ensayo-adolfo-vsquez-rocca.html
Adolfo Vásquez Rocca, “Raúl Ruiz; La recta provincia y la invención de Chile”, En ESCANER CULTURAL, Revista de arte contemporáneo y nuevas tendencias, Nº 98 – octubre 2007, Santiago.
http://revista.escaner.cl/node/377

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Adolfo Vásquez Rocca, Mirko Skarica, Rodrigo Frías Urrea, Salvador Lanas Doctor en Filosofía

Artículo "Modernidad líquida y fragilidad humana; de Zygmunt Bauman a Sloterdijk" En Almiar MARGEN CERO, Revista Fundadora de la ASOCIACIÓN DE REVISTAS DIGITALES DE ESPAÑA - AÑO VI - Nº 38 - 2008.
http://www.margencero.com/articulos/new/modernidad_liquida.html

Artículo, "Sloterdijk y Nietzsche; Posthumanismo, antropotécnicas y complejidad extrahumana", En Escáner Cultural, Revista de Arte contemporáneo y nuevas tendencias, Nº 101 - enero - febrero 2008, http://revista.escaner.cl/node/599

Vásquez Rocca, Adolfo. Artículo “El vértigo de la sobremodernidad: turismo etnográfico y ciudades del anonimato”, En REVISTA DE HUMANIDADES, Nº 22, 2007, pp. 211-223 – Tecnológico de Monterrey– ISSN 1405-4167, México. Disponible en:
<http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=38402208>

Artículo "Joseph Beuys 'Cada hombre, un artista'; Los Documenta de Kassel o el Arte abandona la galería"
http://www.margencero.com/articulos/new/joseph_beuys.html
(Reedición) En Revista Almiar, MARGEN CERO, MADRID, Nº 37 - diciembre de 2007 - Margen Cero © , Fundadora de la Asociación de Revistas Culturales de España, ISSN 1695-4807http://stateimpact.npr.org/ohio/files/2011/09/Students-through-glasses.jpg

¿PARA QUÉ SIRVE LA EDUCACIÓN EN CHILE? PROF. DR. ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA


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Adolfo Vásquez Rocca - Doctor en Filosofía Contemporanea  y Teoría del Arte

ARTÍCULOS RELACIONADOS PROFESOR DR. ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA

- Vásquez Rocca, Adolfo, "Sloterdijk 'Normas para el Parque humano'; De la carta sobre el humanismo a las antropotecnias y el discurso del pos-thumanismo", En      
Revista Observaciones Filosóficas - Nº 5 / 2007 | ISSN 0718-3712
http://www.observacionesfilosoficas.net/petersloterdijkdelasnormas.html
- Vásquez Rocca, Adolfo, "Sloterdijk y Heidegger; Humanismo, deshumanización y posthumanismo en el Parque Humano" - En KONVERGENCIAS, Filosofía y Culturas en Diálogo ©, Nº 20, 2009, pp. 191 - 204, ADEFYC Asociación de Estudios Filosóficos y Culturales, Buenos Aires. www.konvergencias.net/avasquezrocca222.pdf


Vásquez Rocca, Adolfo, “Peter Sloterdijk: Normas y disturbios en el parque humano o la crisis del humanismo como utopía y escuela de domesticación”, En UNIVERSITAS © Revista de Filosofía, Derecho y Política,  Nº 8, 2008, pp. 105-119. Universidad Carlos III de Madrid. 
http://universitas.idhbc.es/n08/08-06.pdf
- Vásquez Rocca, Adolfo, "Sloterdijk y Heidegger; Humanismo, deshumanización y posthumanismo en el Parque Humano" - En KONVERGENCIAS, Filosofía y Culturas en Diálogo ©, Nº 20, 2009, pp. 191 - 204.  ADEFYC Asociación de Estudios Filosóficos y Culturales, Ciudad de Buenos Aires, Argentina.


- Vásquez Rocca, Adolfo,  "Sloterdijk y Heidegger: Normas para el Parque Zoológico-Temático Humano, Culturas Post-Humanísticas y Capitalismo Cárnico Contemporáneo", En NÓMADAS, Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas - Universidad Complutense de Madrid UCM,, NÓMADAS. 32 - Julio-Diciembre. 2011 (II), pp. [102-125]
http://www.ucm.es/info/nomadas/32/adolfovasquezrocca_2.pdf
- Vásquez Rocca, Adolfo, "Peter Sloterdijk: Normas y Disturbios en el Parque Humano o la crisis del Humanismo como utopía y escuela de domesticación", En NÓMADAS, Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas - Universidad Complutense de Madrid, Nº 19 – 2008 (I), pp. 293-308, http://www.ucm.es/info/nomadas/19/avrocca.pdf
Vásquez Rocca, Adolfo, "La sociedad del espectáculo y el odio a los intelectuales", en La Tecla Eñe, Año V - Número 24 - Julio-Agosto 2007 - BUENOS AIRES.
http://lateclaene.blogspot.com/2007/07/ensayo-adolfo-vsquez-rocca.html 

 






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PROGRAMA DE FILOSOFÍA I - II
Escuela de Psicología UNAB

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Adolfo Vásquez Rocca

PROGRAMA DE FILOSOFÍA I - II
Escuela de Psicología UNAB

Prof. Dr. Adolfo Vásquez Rocca
OBJETIVOS
  • Comprensión de la naturaleza de los problemas filosóficos y su relación con la cultura humanística y científica contemporánea.
  • Trasferencia de los conocimientos y debates filosóficos a ámbitos culturales contemporáneos y relevantes para la Psicología como especialidad.
  • Desarrollo del pensamiento crítico, la sospecha metódica y sistemática; el rigor lógico y la consistencia argumentativa.
FILOSOFÍA I
Contenidos [Resumen]
  1. Irracionalismo y vitalismo: Schopenhauer y Nietzsche
  2. El irracionalismo y los maestros de la sospecha
  3. SchopenhauerEl Mundo como voluntad y representación
  4. El pesimismo metafísico. La vida como dolor; la voluntad torturada
  5. Schopenhauer y NietzscheDe la voluntad de vivir a voluntad de poder
  6. Nietzsche: la críticadesenmascaradorade la tradición filosófica occidental
  7. Nietzsche; la ficción del sujeto y las seducciones de la gramática
  8. Nietzsche; Genealogía de la moral y voluntad de poder
  9. La influencia de Nietzsche sobre Freud
  10. Negociación, culpa y crueldad; de Nietzsche a Freud
  11. Envejecimiento de la Escuela de la sospecha:
  12. NietzscheFreud - Marx
  13. Freud y Marcuse: Eros y civilización
  14. Freud y Derrida: Las resistencias del Psicoanálisis.
FILOSOFÍA II
1ª Unidad: SLOTERDIJK, ESFERAS
  • SLOTERDIJK: ESFERAS
  • Esferas, helada cósmica y políticas de climatización
  • Sloterdijk: Secretos bizarros de Freud, discretas obsesiones telecomunicativas y primeras formaciones de psicología profunda europeas.
  • Sloterdijk y Freud: La promesa terapéutica del psicoanálisis y el instinto de muerte
  • Mesmer y Charcot; vínculos con epistemológicos con Freud
  • Eros y magia en el Renacimiento Florentino
  • Ficino: De amore. Comentario aEl banquetede Platón.

2ª Unidad: DERRIDA Y LA DECONSTRUCCIÓN: De los espectros de Marx a los Estados Generales del
Psicoanálisis
  • Huella [una mirada psicoanalítica], différance, deconstrucción, diseminación, suplemento, huella, margen.
  • La Différance
  • La retirada de la metáfora
  • De la gramatología
  • La escritura y la diferencia
  • La voz y el fenómeno
  • La diseminación
  • Márgenes de la filosofía
  • La tarjeta postal: De Freud a Lacan y más allá
  • Mal de archivo
  • La deconstrucción en las fronteras de la filosofía.
  • Deconstrucción de hipérboles metafísicas y unilateralismos de violencia escatológica.
  • Sobre un tono apocalíptico adoptado recientemente en filosofía
  • Los Estados Generales del Psicoanalisis
  • Derrida: Espectros de Marx
  • Le fantasme Pinochet
  • Althusser y el retorno a Marx
  • Psicoanálisis y marxismo
  • El intento de Marcuse de conciliar la tesis de Marx con el psicoanálisis freudiano.
  • Eros y Civilización
3ª Unidad: WITTGENSTEIN, EL CONCEPTO DE FILOSOFÍA, LA NOCIÓN DE PROBLEMA Y LA FUNCIÓN TERAPÉUTICA DE LA FILOSOFÍA
  • El concepto de filosofía y la noción de problema en Wittgenstein
  • Wittgenstein y la función terapéutica de la Filosofía
  • Los límites del lenguaje: Wittgenstein
  • El lenguaje como originaria posibilidad de mundo.
  • Los límites del lenguaje como límites del mundo
  • El lenguaje como forma de vida
  • "Imaginar un lenguaje significa imaginar una forma de vida"
  • Wittgenstein; Juegos de lenguaje y formas de vida.
  • La posición wittgensteiniana ante la ética y la metafísica.
  • Mística, Filosofía y Silencio: 'das Mystische'
4ª Unidad: BIOPOLÍTICA, POSTHUMANISMO Y BIOPODER
  • Nietzsche y la bio(zoo)política
  • Conjeturas sobre el animal que topa consigo, se propone lo grande, a menudo no avanza un paso y, a veces, esta harto de todo
  • Foucault: Microfísica del poder - Tecnologías del yo.
  • Deconstrucción de la noción de “autor”: Alteridad e identidad
  • Los Anormales y el El nacimiento de la clínica.
  • La historia de la sexualidad
  • Anti-psiquiatría. Deconstrucción del concepto de enfermedad mental
  • Sloterdijk, Agamben y Nietzsche: Biopolítica, posthumanismo y Biopoder
  • Sloterdijk: : Normas y disturbios en el parque humano o la crisis del humanismo como utopía y escuela de domesticación.
  • Los pastores del ser: nómadismo y metáforas bucólico-cristianas.
  • El capitalismo carnico contemporáneo
  • La metáforas del cuerpo en la Filosofía de Jean-Luc Nancy: Nueva carne, cuerpo sin órganos y escatología de la enfermedad.
  • El intruso: Reflexiones sobre la alteridad
  • Jean-Luc Nancy: El otro en Sí mismo.
  • J-L. Nancy: El Psicoanálisis y el Sentido del Mundo.
  • La filosofía del futuro como una filosofía del llamado, más que de las
preguntas.
  • Como crece el desierto
  • Heidegger: de la Filosofía como escucha de la voz y de la llamada del ser.
  • El habla. El cuidado del ser – La analítica del Dasein – La noción de apertura .
  • Agamben: Lo abierto – El hombre y el animal – El Homo Sacer
  • El hombre como experimento sonoro; La música como analogía tonal de la vida emotiva.
  • El pensamiento polifónico y la mácula sorda
  • Las metáforas auditivas en la filosofía; Heidegger y Sloterdijk
  • La escucha de sí como fundamento de toda intimidad
  • Las prácticas de silencio y la política como una forma cultural del hábito de hablar a gritos
  • Sobre capitalismo, telepatía y mundos asesores.
  • En el Mundo Interior del Capital
  • El Neo-Pragmatismo: R. Rorty: Pragmatismo, Ironismo Liberal y Solidaridad
  • De la contingencia del lenguaje a la contingencia del yo.
  • Baudrillard; alteridad, seducción y simulacro
  • Baudrillard; de la metástasis de la imagen a la incautación de lo real
  • La Filosofía en el Fin-de-Siècle
5ª Unidad: El Neo-Pragmatismo
  • Nietzsche y la bio(zoo)política
  • Conjeturas sobre el animal que topa consigo, se propone lo grande, a menudo no avanza un paso y, a veces, esta harto de todo
  • Foucault: Microfísica del poder - Tecnologías del yo.
  • Deconstrucción de la noción de “autor”: Alteridad e identidad
  • Los Anormales y el El nacimiento de la clínica.
  • La historia de la sexualidad
  • Biopolítica
Prof. Dr. Adolfo Vásquez Rocca.
Universidad Andrés Bello UNAB
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Universidad Complutense de Madrid
Tlf. (56) 32 - 2333475 | E-mail: adolfovrocca@gmail.com
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Adolfo Vásquez Rocca - Doctor en Filosofía Contemporanea  y Teoría del Arte

FILOSOFÍA FRANCESA


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Adolfo Vásquez Rocca - Doctor en Filosofía Contemporanea  y Teoría del Arte



'EL FUTURO DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA' _ ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA PH.D. [Compilador]

 



- Vásquez Rocca, Adolfo, "Sloterdijk 'Normas para el Parque humano'; De la carta sobre el humanismo a las antropotecnias y el discurso del pos-thumanismo", En      
Revista Observaciones Filosóficas - Nº 5 / 2007 | ISSN 0718-3712
http://www.observacionesfilosoficas.net/petersloterdijkdelasnormas.html

- Vásquez Rocca, Adolfo, "Sloterdijk y Heidegger; Humanismo, deshumanización y posthumanismo en el Parque Humano" - En KONVERGENCIAS, Filosofía y Culturas en Diálogo ©, Nº 20, 2009, pp. 191 - 204, ADEFYC Asociación de Estudios Filosóficos y Culturales, Buenos Aires. www.konvergencias.net/avasquezrocca222.pdf



Vásquez Rocca, Adolfo, “Peter Sloterdijk: Normas y disturbios en el parque humano o la crisis del humanismo como utopía y escuela de domesticación”, En UNIVERSITAS © Revista de Filosofía, Derecho y Política,  Nº 8, 2008, pp. 105-119. Universidad Carlos III de Madrid. 
http://universitas.idhbc.es/n08/08-06.pdf
- Vásquez Rocca, Adolfo, "Sloterdijk y Heidegger; Humanismo, deshumanización y posthumanismo en el Parque Humano" - En KONVERGENCIAS, Filosofía y Culturas en Diálogo ©, Nº 20, 2009, pp. 191 - 204.  ADEFYC Asociación de Estudios Filosóficos y Culturales, Ciudad de Buenos Aires, Argentina.


- Vásquez Rocca, Adolfo,  "Sloterdijk y Heidegger: Normas para el Parque Zoológico-Temático Humano, Culturas Post-Humanísticas y Capitalismo Cárnico Contemporáneo", En NÓMADAS, Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas - Universidad Complutense de Madrid UCM,, NÓMADAS. 32 - Julio-Diciembre. 2011 (II), pp. [102-125]
http://www.ucm.es/info/nomadas/32/adolfovasquezrocca_2.pdf
- Vásquez Rocca, Adolfo, "Peter Sloterdijk: Normas y Disturbios en el Parque Humano o la crisis del Humanismo como utopía y escuela de domesticación", En NÓMADAS, Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas - Universidad Complutense de Madrid, Nº 19 – 2008 (I), pp. 293-308, http://www.ucm.es/info/nomadas/19/avrocca.pdf
Vásquez Rocca, Adolfo, "La sociedad del espectáculo y el odio a los intelectuales", en La Tecla Eñe, Año V - Número 24 - Julio-Agosto 2007 - BUENOS AIRES.
http://lateclaene.blogspot.com/2007/07/ensayo-adolfo-vsquez-rocca.html  
________________

Programa: Filosofía II
Epistemología y Filosofía de la Ciencia
Asignatura: Filosofía 2
Escuela: Psicología
Clave: 0000000
Horario: Lunes 6-7-8
Profesor: Dr. Adolfo Vásquez Rocca
Objetivos
1. Considerar las concepciones epistemológicas más influyentes en la filosofía de la ciencia contemporánea.
2. Analizar las características metodológicas de las ciencias formales.
3. Evaluar el papel de la experiencia en las distintas concepciones epistemológicas.
4. Examinar diferentes alternativas con respecto al concepto de progreso científico.
OBJETIVOS
    1. Objetivos Generales:
    • Conocimiento de la naturaleza del conocimiento científico
    • Comprender el impacto de la ciencia sobre las creencias y prácticas humanas
    • Reflexionar en torno a la responsabilidad del científico y su situación en el mundo social.
    1. Objetivos Específicos:
1. Conocer la lógica de la contrastación de las hipótesis científicas.
2. Comprender las formas de argumentación que son utilizadas y están en la base de la investigación científica.
3. Distinguir sobre las modalidades de la investigación en ciencias naturales y sociales y las responsabilidades asociadas a cada una.
UNIDADES:
  • I - La Lógica de la investigación Científica
I.1
  • Introducción a la Filosofía de la Ciencia
  • Naturaleza del pensamiento científico y criterios de demarcación: Popper y Feyerabend
  • Imposturas intelectuales: Alan Sokal y Jean Bricmont
  • Racionalidad, irracionalidad y método científico
  • Inconmensurabilidad
  • Paradojas, Sistemas recursivos, y Teorías del Caos
  • Evolución del concepto de ciencia: La realidad como una narrativa exitosa R. Rorty
  • Evolución del concepto de verdad y consistencia.
II.1
  • La Lógica de la investigación Científica, Karl Popper
  • La concepción falsacionista de Popper. Críticas a la inducción.
  • El carácter problemático del criterio de demarcación. El convencionalismo de Popper. El realismo popperiano. Verosimilitud y progreso científico.
  • Etnografía cognitiva y Anarquismo Epistemológico. Paul Feyerabend
  • La lógica de la investigación científica.
  • Teorías. Conjeturas y Refutaciones
  • Estructura de las Revoluciones científicas. Kuhn
  • La concepción kuhniana de la ciencia: paradigmas, ciencia normal y ciencia revolucionaria.
  • La tesis de la inconmensurabilidad.
  • La evolución del pensamiento de Kuhn.
  • II.- Filosofía de la Tecnología.
  • El 'homo faber'
  • La física teórica y las matemáticas.
  • La mecánica después de Newton.
  • El impacto de la Teoría de la Relatividad y la Física cuántica en el pensamiento contemporáneo.
  • Las matemáticas en las ciencias del comportamiento.
  • Nueva física y nueva ficción
  • El valor cognoscitivo de la ficción
  • El imaginario de la science fiction, Bradbury, Asimov y Clarke.
  • La metáfora viral. De W. Burroughs a Baudrillard.
  • Agujeros negros y semántica de los mundos posibles.
- III. - Ciencia, Tecnologías de la información y Globalización.
  • Tecnologías de la información
  • La tecnología ante el problema estético del movimiento; cinematógrafo.
  • La Televisión. McLuhan
  • Hipertextualidad y digitalización de la escritura
  • Mapas cognitivos, virtualidad y reconfiguración de la mente en el mundo infodigital.
  • Nanotecnología
  • El Hipertexto y las nuevas retóricas de la postmodernidad; textualidad, redes y discurso excéntrico.
  • Hipertextualidad y digitalización de la escritura
  • El mundo interrelacionado: Internet
  • Cibercultura y virtualidad
  • Globalización
  • "Sloterdijk y Baudrillard; Estética, psicopolítica y modos de formación teleracional del mundo"
  • Apreciar el impacto de los nuevos descubrimientos en la reconfiguración de los modos y estilos de vida en la modernidad.
  • Análisis de Texto: Cap.8 de Esferas II (P. Sloterdijk): Historia filosófica de la globalización terrestre; los descubridores.
  • La expansión de occidente (revolución industrial) hacia la primera intensificación tecnológica del siglo XX (los avances tecnológicos)
  • Sloterdijk - Esferas II
  • Para una ontología del espacio cercado.
  • Arcas, murallas de ciudad, fronteras del mundo y sistemas de inmunidad.
  • Ontología de las distancias y mundo sincrónico.
  • La densidad ontológica del concepto de telecomunicaciones.
  • Sloterdijk; Patria y globalización.
  • Sloterdijk; La última Esfera.
  • la constitución hipercomunicativa del espacio social como condición del terrorismo moderno. [Sloterdijk, Temblores de Aire]
- IV.- Biotecnología y Antropotecnias
  • Cultura Replicante
  • El Hombre operable
  • Reglas para el Parque Humano. Sloterdijk
  • Robótica y desarticulación de la imagen del cyborg
  • Simulación y síntesis, la última "revolución tecnológica" del milenio
  • Datos y ordenadores
  • Androides, autómatas, cyborgs y robots.
  • El desarrollo de la técnica y la Revolución Industrial.
  • Anatomía de la destructividad humana
  • Genealogía de las armas de guerra
  • Armas químicas y bacteriológicas
  • Fundamentos científicos y antropológicos de la Ingeniería Genética.
  • El diagnóstico genético y prácticas de selección artificial.
  • Medicina y xenofobia. El proyecto genoma humano
  • Psiquiatría y Antipsiquiatría
  • Práctica biomoral, bioderecho y biopolítica.
  • La muerte térmica y la eutanasia
  • Del código genético a los códigos culturales
Prof Dr. Adolfo Vásquez Rocca
Anexo:
CONTENIDOS 
I UNIDAD: Fundamentos
1. Ciencia como proceso y producto
2. Contexto del descubrimiento y contexto de la justificación
3. Técnicas científicas y método científico
4. El término “ciencia” y sus aplicaciones 
     II UNIDAD: Condiciones de la Ciencia
  1. Existencia del lenguaje
  2. Actitud crítica
  3. Proposiciones analógicas
  4. Condiciones socio-políticas

III  UNIDAD: Estructura lógica del proceso de aceptación y rechazo de hipótesis científicas
  1. Esquema lógico del rechazo de hipótesis
  2. Esquema lógico de la aceptación de hipótesis
  3. Rol de la deducción y la inducción en la investigación científica
  4. Experimentos cruciales
  5. Conjeturalidad de la Ciencia

IV  UNIDAD: El desarrollo de la ciencia
  1. Enfoques estructurales y enfoques dinámicos de las teorías científicas
  2. La teoría de los paradigmas de Thomas Kuhn
  3. Programas de Investigación y evaluación dinámica de teorías
 
 

5.- METODOLOGIA
  • Clases expositivas
  • Trabajo de discusión grupal

6.- EVALUACIÓN
  • Dos pruebas solemnes y un trabajo de Ensayo.
  • Este curso NO se acogerá al artículo 39 del Reglamento Académico
  • La nota de presentación será el promedio simple de las dos notas parciales.
  • Se eximirán del examen los estudiantes que tengan un promedio igual o superior a 6.0

7.- BIBLIOGRAFIA. / Por Definir
7.1 Bibliografía Obligatoria / Por Revisar
Los estudiantes deberán leer, de manera obligatoria, tres, de los siguientes textos, de acuerdo a las instrucciones del Profesor de la sección respectiva: 
1. Chalmers, Alan F. (1976): Introducción del falsacionismo. El falsacionismo sofisticado. En ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, (pp. 59-87), Siglo XXI Editores, Madrid, 1982
2. Hempel, Carl (1966), La Investigación científica: invención y contrastación. En Filosofía de la ciencia natural, (pp. 16-37), Alianza Editorial, Madrid, 1973
3. Hempel, Carl (1966), La contrastación de una hipótesis: su lógica y su fuerza. En Filosofía de la ciencia natural, (pp. 38-56), Alianza Editorial, Madrid, 1973
4. Hempel, Carl (1966), Criterios de confirmación y aceptabilidad. En Filosofía de la ciencia natural, (pp. 57-75), Alianza Editorial, Madrid, 1973
5. Kuhn, Thomas S (1981): ¿Qué son las revoluciones científicas? En ¿Qué son las revoluciones científicas? Y otros ensayos, (pp. 55- 93), Ediciones Paidós, Madrid, 1989
6. Popper, Karl (1953), La ciencia: conjeturas y refutaciones. En Conjeturas y Refutaciones, (pp. 57-86), Ediciones Paidós, Barcelona, 1994 
    1. Bibliografía de Referencia / Por confirmar y completar.
1. Chalmers, Alan F. (1976) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Siglo XXI Editores, Madrid, 1982
2. Echeverría, Javier (1989) Introducción a la metodología de la ciencia. La filosofía de la ciencia en el siglo XX, Barcanova, Barcelona, 1989
3. Hempel, Carl (1966) Filosofía de la ciencia natural, Alianza Editorial, Madrid, 1973
4. Lakatos, Imre (1972) La metodología de los programas de investigación científica, Alianza Editorial, Madrid, 1983
5. Nagel, Ernest (1961) La estructura de la ciencia, Ediciones Paidós, Barcelona, 1981
6. Popper, Karl (1953) Conjeturas y Refutaciones, Ediciones Paidós, Barcelona, 1994  


'EL FUTURO DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA'  ADOLFO VÁSQUEZ ROCCA  PH.D. [Compilador]




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Adolfo Vásquez Rocca - Doctor en Filosofía


Doctor en Filosofía por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso; Postgrado Universidad Complutense de Madrid, Departamento de Filosofía IV, mención Filosofía Contemporánea y Estética. Profesor de Postgrado del Instituto de Filosofía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso; Profesor de Antropología y Estética en el Departamento de Artes y Humanidades de la Universidad Andrés Bello UNAB. Profesor de la Escuela de Periodismo, Profesor Adjunto Escuela de Psicología y de la Facultad de Arquitectura UNAB Santiago. – En octubre de 2006 y 2007 es invitado por la 'Fundación Hombre y Mundo' y la UNAM a dictar un Ciclo de Conferencias en México. – Miembro del Consejo Editorial Internacional de la 'Fundación Ética Mundial' de México. Director del Consejo Consultivo Internacional de 'Konvergencias', Revista de Filosofía y Culturas en Diálogo, Argentina. Miembro del Consejo Editorial Internacional de Revista Praxis – Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional UNA, Costa Rica. Miembro del Conselho Editorial da Humanidades em Revista, Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil y del Cuerpo Editorial de Sophia –Revista de Filosofía de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador–. –Secretario Ejecutivo de Revista Philosophica PUCV. –Asesor Consultivo de Enfocarte –Revista de Arte y Literatura– Cataluña / Gijón, Asturias, España. –Miembro del Consejo Editorial Internacional de 'Reflexiones Marginales' –Revista de la Facultad de Filosofía y Letras UNAM. –Miembro de la Federación Internacional de Archivos Fílmicos (FIAF) con sede en Bruselas, Bélgica. Director de Revista Observaciones Filosóficas. Profesor visitante en la Maestría en Filosofía de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. – Profesor visitante Florida Christian University USA y Profesor Asociado al Grupo Theoria –Proyecto europeo de Investigaciones de Postgrado– UCM. Académico Investigador de la Vicerrectoría de Investigación y Postgrado, Universidad Andrés Bello. Artista conceptual. Ha publicado el Libro: Peter Sloterdijk; Esferas, helada cósmica y políticas de climatización, Colección Novatores, Nº 28, Editorial de la Institución Alfons el Magnànim (IAM), Valencia, España, 2008. Invitado especial a la International Conference de la Trienal de Arquitectura de Lisboa | Lisbon Architecture Triennale 2011


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